La crisis de la escuela en el marco de la crisis de régimen

1. La escuela, aparato ideológico

Eiurevolucionn los años 70, un filósofo marxista francés llamado Louis Althusser teorizó que en las sociedades antagónicas (divididas en clases sociales) el poder de una clase sobre las demás es el resultado:

  • De la acción directa del aparato del Estado sobre la sociedad (represión)

  • Del efecto de la ideología que cohesiona a la sociedad en torno a una concepción del mundo, y sobre todo dota a los individuos de una identidad personal y los integra asumiendo un rol en la división del trabajo.

Althusser consideraba que esta ideología no flota en las nubes, sino que tiene una existencia material e institucional: lo que él llama “aparatos ideológicos”. Iglesias, familia, medios de comunicación, y sobre todo la escuela.

Para Althusser, la escuela sería el aparato ideológico más importante, al menos en la Francia de los años 70 que era cuando él escribía. “La escuela recoge a los niños de todas las clases sociales”, y en los años en que resultan más maleables se les inculcan “diversas ‘habilidades’ inmersas en la ideología dominante (lengua, cálculo, historia natural, ciencias, filosofía).” Si hemos dicho que la ideología integra a los individuos en la división del trabajo, la escuela es por excelencia el dispositivo que ejecuta esta separación de itinerarios vitales dotando a los individuos de las nociones que precisan para hacerse cargo de su función en la sociedad de clases.

  • Los que abandonan la escuela a medio camino y van a parar a la producción, como obreros no cualificados.

  • Los jóvenes que siguen estudiando para ocupar puestos de empleados, pequeños y medianos funcionarios, pequeños burgueses.

  • Los que llegan a formación superior “bien para caer en un semi-paro intelectual, bien para convertirse (…) en agente de la explotación (capitalistas, managers), en agentes de la represión (policías, políticos, administrativos, etc.) y en profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo […]).”

Como dice Althusser,

Cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideología adecuada a la función que debe desempeñar en la sociedad de clases: función de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y a-política altamente desarrollada); función de agentes de la explotación (saber dirigir y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”), de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer “sin rechistar” o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología (…)

Sin embargo, llevamos años diciendo que la escuela está en crisis; y es inevitablemente que el aparato ideológico escolar esté constantemente en crisis si su papel es integrar a los individuos y asignarles un lugar en sociedades que pese a sus constantes estructurales son, inevitablemente, continuamente cambiantes en su forma.

La última crisis de la escuela es más bien el reflejo de una crisis en la sociedad. La sociedad que la escuela reproduce está cambiando, y es por esa razón que se impone el programa de reestructurarla por medio de contrarreformas como la LOMCE que buscan adaptar el sistema a un nuevo reparto, más desigual, de la riqueza y de los roles que los individuos (especialmente los de las clases populares) ocupan en la nueva división del trabajo.

2. Una aproximación esquemática a las reformas educativas en España

a) La LOGSE (1990)

La historia de las reformas educativas en España desde la Transición comienza con la LOGSE de 1990, promulgada por el PSOE, que derogaba la ley franquista de 1970. Se ha dicho que esta ley recogía algo del espíritu de la generación del mayo del 68, y se trató de una ley que casaba perfectamente con los consensos de la constitución del 78, en especial con su modelo de Estado (autonomías) y con sus principios democráticos.

La LOGSE contemplaba por primera vez en la educación en España un sistema descentralizado de enseñanza, con diversos niveles de concreción: leyes estatales y autonómicas que se concretaban en proyectos de centro, de aula e incluso de alumnos particulares. En el contexto de un Estado de las autonomías, frente al centralismo meseteño del régimen franquista, esta sería la primera ley en España que establece un sistema descentralizado de enseñanza, permitiendo a las comunidades autónomas establecer parte del curriculum.

La LOGSE contemplaba también un elemento muy importante en lo que respecta a la gestión democrática de los centros de enseñanza.1 La Constitución española en el art. 27.7 establece que los profesores, los padres y en su caso los alumnos intervendrían en el control y la gestión de los centros sostenidos con dinero público. La LOGSE concretó este artículo dando una mayor importancia a los Consejos Escolares de los centros (donde están representados los padres y los alumnos, que se pueden organizar asimismo en asociaciones y federaciones de padres o de alumnos), al darles capacidad para elegir a los directores de los centros. Sin embargo, esta medida democratizadora no funcionó todo lo bien que podía haberlo hecho, por varios motivos:

  • Se trata de una isla de participación en un marco social de desmotivación y de delegación conformista.

  • Está restringida por un sentido estamental de la representación.

  • Contra lo que históricamente han propuesto movimientos más radicales de reforma educativa no tocaba el día a día de la educación ni impulsaba un sentido más horizontal de corresponsabilidad de padres, profesores y alumnos al definir los currículums y el día a día de la institución educativa.

Elementos importantes de la LOGSE eran la compensación de las desigualdades de los centros, atendiendo al entorno sociocultural, y el objetivo de la reducción de la ratio de alumnos por aula.

La LOGSE seguía el criterio de una “educación comprensiva” hasta los 16 años (en toda la enseñanza obligatoria), seguida de un o bien Formación Profesional, o bien los cursos de Bachillerato divididos en varias modalidades:

  • Artes

  • Tecnológico

  • Ciencias sociales

  • Ciencias de la Salud

  • Humanidades.

Cada una de ellas capacitaba para cursar diferentes estudios universitarios, una vez superada la PAU, prueba de acceso a la Universidad.

La LOGSE contempla también la existencia de centros públicos, privados y concertados (centros privados que reciben fondos públicos). Los centros concertados eran una respuesta a la debilidad del sistema educativo español a la hora de atender a las necesidades de escolarización.

En cuanto a la enseñanza de la religión, la LOGSE declara que dicha materia será “oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos. ”

B. La LOE (2006)

En 2002, el gobierno del Partido Popular promulga la LOCE, que no llega a implantarse. En 2006, el gobierno del PSOE promulga la LOE, de la que uno de los elementos que más eco tuvieron fue la polémica con la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Esta asignatura fue definida en Real Decreto 1631/2006:

La Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.

Su aprobación estaba en sintonía con una recomendación del Consejo de Europa relativa a las Competencias Básicas comunes a todos los países de la UE, y en concreto a la “Competencia social y ciudadana”. Fue contestada por la derecha como una intromisión en el derecho de los padres a elegir la educación moral de sus hijos, y como una imposición estatal. Por la izquierda, se contestó que se basaba en una ideología “ciudadanista”, o que se reducía a la consideración de la democracia parlamentarista.

c) La LOMCE (2013)

Esto nos deja en la ley del PP, la LOMCE, basada en el mismo discurso del “esfuerzo” y la “calidad” que ya venía recogida en la LOCE, la cual no llegó a entrar en vigor.

La LOMCE que se vende como una ley de “mejora” de la calidad educativa, reproduce ante todo los valores neoliberales de competencia, mercantilismo e individualismo. Del mismo modo que se impone sin diálogo con la comunidad educativa, atenta contra la democracia interna y la cogestión de los centros (lo que es inconstitucional), privando de competencias al Consejo Escolar y dejándolo en un mero órgano consultivo. Ahora, el director se convierte en el único en tomar las decisiones. Se convierte en un gestor empresarial que puede establecer los requisitos y méritos para selección del profesorado, decidir los presupuestos y los proyectos educativos del centro, y determinar los procesos de admisión del alumnado.

La ley introduce la competencia entre centros, con lo que la financiación no atiende a las necesidades reales (que dependerán de la composición del alumnado y del contexto social y económico) sino a la posición en un ranking de centros, el cual depende de evaluaciones del alumnado (en 6º de primaria, 3º y 4º de la ESO y final del Bachillerato previo a la obtención del título). Además, esas evaluaciones se realizarán por empresas externas al centro, lo que significa desconfianza en la objetividad del profesorado.

La competencia se introduce no sólo entre los centros, que deberán vender la “mejor mercancía”, sino también entre los ciudadanos-clientes que deberán adquirir a precios crecientes un recurso escaso: la educación de calidad.

La ley Wert privilegia a los “agentes privados”, favoreciendo a los privados concertados financiados con fondos públicos: se extiende el concierto a la nueva FP “básica”, y se da cobertura legal a los centros concertados que segregan por sexos.

Asimismo, es una ley recentralizadora. Si por primera vez con la LOGSE pueden las autonomías decidir parte del curriculum, ahora la materia viene determinada desde el Estado central. El ataque al Estado de las autonomías no es casual, ni se debe tan sólo al tradicional centralismo del conservadurismo español. En un contexto de crisis económica, cuando se trata de implementar reformas aprovechando la confusión del momento, resulta más fácil hacerlo si sólo gobierna el Estado central, que si se puede ejercer contrapoder desde 17 gobiernos regionales. De este modo, resulta más fácil implementar las reformas que vienen desde la Troika.

La LOMCE introduce también una separación más temprana del alumnado por itinerarios, sometidos a reválidas constantes (como con la ley franquista de 1953). Esto implica elegir a destiempo, cuando aún no se conocen las capacidades que cada estudiante puede desarrollar. Pero además, es clasista, porque la elección temprana tiende a reproducir los roles familiares y la posición de clase en la división del trabajo.

3. La crisis de la escuela y la crisis de los consensos de 1978

La LOMCE puede entenderse de dos modos: desde el punto de vista ideológico y desde el punto de vista económico.

Desde el punto de vista económico, la LOMCE, que se vende como un sistema para potenciar la “calidad” de la enseñanza, se integra en el contexto de los recortes en educación. El PP ha recortado 5.212 millones de € en educación, con un descenso de la inversión en 8.000 millones de euros lo que nos devuelve a los años 80 y nos sitúa en la cola de la OCDE y la Unión Europea. La LOMCE, que potencia las escuelas concertadas y devalúa la calidad de la escuela pública, no es sino un paso más hacia la privatización, algo que vendría impuesto desde el Fondo Monetario Internacional y desde Europa como condición para recibir más ayudas económicas destinadas en fin a rescatar los bancos. Recortando el gasto público, las cuentas del Estado se equilibrarían sin necesidad de gravar con impuestos al gran capital y a las clases altas (que mandan a sus hijos a escuelas privadas y consideran que al pagar la pública con sus impuestos “pagan dos veces”, la educación de sus hijos y la de los hijos de los trabajadores), y sin necesidad de acometer políticas que atentarían los intereses del capital financiero, como por ejemplo potenciar una banca pública.

No obstante, lo económico se emplea también como excusa para un programa ideológico: el programa neoliberal de reducir el Estado, que es susceptible de control democrático, y sustituirlo por los dictámenes del mercado; asimismo, el programa ideológico conservador de una escuela de dos velocidades, clasista, una escuela para los trabajadores y otra para las élites. La escuela pública gratuita quedaría reducida a “un sistema marginal y subsidiario de baja calidad, a modo de beneficencia para los sectores sin recursos, que serviría en todo caso como instrumento de adoctrinamiento ideológico y conformismo social de las clases populares”.2 La crisis económica es una excusa para imponer un programa ideológico neoliberal, basado en una determinada concepción de la sociedad. Esto es lo que Naomi Klein describe como la “doctrina del shock”. Un ejemplo: cuando el Huracán Katrina destruyó Nueva Orleàns, Milton Friedman recomendó aprovechar la destrucción de las escuelas públicas para privatizarlas: en lugar de invertir el dinero público en reconstruir las escuelas públicas, se dió a los padres cheques para que, ante la oferta menguante de plazas públicas, pudieran permitirse inscribir a sus hijos en costosas escuelas privadas. El resultado fue que de las 123 escuelas públicas en Nueva Orleáns antes del desastre, sólo quedaron 4.

Por otra parte, diríamos en marxista, de lo dicho queda bien claro que lo ideológico siempre tiene una base en última instancia económica. Este programa ideológico neoliberal sirve a los intereses de una sociedad de clases. En Nueva Orleáns, las escuelas privadas hicieron el negocio de la historia, al llevarse directamente el dinero de los cheques escolares y al desaparecer para los padres toda oportunidad de apuntar a sus hijos en escuelas públicas de calidad.

En resumen, la reforma neocon de la educación se entiende en el contexto más general de un intento de cambiar un modelo de sociedad. Un modelo de sociedad que va a ser muy distinto del modelo que estaba previsto en el pacto constitucional de 1978 y, en general, del modelo consensuado en la España democrática.

La Constitución española, muy deslavazada, era una Constitución anómala, inspirada tardíamente en los modelos constitucionales de la Europa de la postguerra. Cuando concluye la II Guerra Mundial, todos los países europeos redactan nuevas constituciones de corte keynesiano, donde el Estado se entiende como una instancia fuertemente intervencionista sobre la economía, para conjurar las crisis económicas y a la vez para neutralizar e integrar las contradicciones de clase. Especialmente, porque existía un modelo alternativo implantado en un tercio del globo: el modelo socialista, fuertemente inspirador para los movimientos populares. Cuando terminó la II Guerra Mundial, los laboristas gobernaban en Inglaterra, los comunistas formaban parte de un gobierno de concentración en Francia entre 1945-46, y en Italia contribuyeron significativamente a los aspectos más progresistas de la Constitución antifascista de 1947. El equilibrio de fuerzas en Europa en los años de postguerra supuso el reconocimiento de derechos laborales y sociales, y ese mismo equilibrio, tardíamente, fue el que se reprodujo en el pacto constitucional de 1978, con participación de democristianos, socialistas y comunistas, que dio a luz una constitución con elementos sociales y democráticos importantes y avanzados: el Estado de las autonomías, los derechos sociales y laborales, la participación de los trabajadores en la gestión de las empresas, y la supeditación de la propiedad a los intereses colectivos.

Sin embargo, tras su misma aprobación y durante el propio proceso (pactos de la Moncloa) los elementos más garantistas de la Constitución fueron combatidos por la imposición de ciertas restricciones: el Senado, la legislación electoral impuesta por el gobierno de UCD, o el papel del ejército (garante de la unidad de la Nación) y de la monarquía (inviolable y sobreprotegida por el Código Penal). El resultado del 78 no fue un pacto social al estilo keynesiano, pues muy pronto, se impuso un proceso de vaciamiento constitucional neoliberal, inaugurandose (desde los gobiernos de Felipe González) la tendencia privatizadora que sufrimos actualmente: desmantelamiento del tejido industrial y privatización de sectores estratégicos de la economía como la energía, el teléfono o la banca, para integrar a España en la periferia de la UE.

Pero el neoliberalismo en la época de bonanza permitió un tipo de pacto social neoliberal, donde el crecimiento económico, la inversión en infraestructuras (ayudas europeas mediante), y la burbuja inmobiliaria permitieron a todos salir ganando. Las empresas hacían su agosto, se seguía recaudando a pesar de que se bajaban los impuestos, había recursos para pacificar a la población ofreciendo ciertos servicios públicos de calidad (sanidad, educación) y había trabajo gracias al sector servicios y a la construcción. Asimismo, la burbuja inmobiliaria hacía de la vivienda un activo financiero especulativo donde las familias depositaban sus ahorros, en una sociedad donde la vivienda en propiedad tradicionalmente había sido una forma de autodefensa de las clases populares dados los altos precios del alquiler.

La España post-crisis en la que vivimos supone la ruptura de este pacto social, y lo que era un cierto consenso se ha convertido en una imposición por la fuerza. Se intenta recuperar viejos modelos y se intenta reactivar el sector de la construcción para que las constructoras sigan ganando a la vez que recortan en empleo, y se aprovecha la gran masa de desempleados para devaluar los salarios. Del mismo modo que antes muchos jóvenes abandonaban la escuela porque podían ganar un buen salario en la construcción, ahora se les expulsa por la fuerza elevando los costes de la educación universitaria y privatizando poco a poco la escuela pública. Y así, se logra imponer un nuevo modelo económico que no tiene ningún consenso popular: un modelo de bajos salarios, de trabajo poco cualificado y orientado a la exportación al estilo del modelo chino.

Por eso, cuando se habla de crisis en España no hay que circunscribirla a la cuestión de si hay o no dinero en las arcas públicas. El problema es que se está cambiando el modelo económico. En el caso de que pudiera decirse en un futuro que “España ha salido de la crisis”, esto no va a querer decir que podremos volver al viejo sistema, donde había trabajo y teníamos servicios públicos de calidad. Saldríamos de la crisis en un modelo totalmente distinto, y en un país que no se parecería a lo que teníamos antes, sino que tendría más en común con muchos países subdesarrollados. Y la trampa del subdesarrollo es muy dificil de superar.

Por eso, cuando hablamos de crisis de los consensos de 1978, hablamos no sólo de que rompa el pacto social porque un partido haga uso de su mayoría parlamentaria para imponer su propio programa político. El problema es más de fondo, se trata de la ruptura de un pacto social porque las bases socioeconómicas que lo sustentaban, esto es un cierto grado de desarrollo económico y de reparto de la riqueza, han sido socavadas intencionadamente.

4. La crisis de la escuela en el marco de la crisis de la democracia

Así pues, planteamos aquí una tesis más incómoda: no hay una ruptura unilateral porque algunos son muy malos, sino agotamiento del consenso de la Transición

  • Agotamiento en lo económico por la crisis (extensible a la crisis del Estado del bienestar financiarizado). Aspecto determinante del modelo. Las reformas actuales que desmontan el Estado del bienestar tienen plena continuidad con las reformas que financiaron el Estado del bienestar en los años del boom económico (privatizaciones, modelo económico basado en la especulación financiera e inmobiliaria desde los gobiernos de Felipe González y Aznar).

  • Agotamiento en lo político por la insuficiente representabilidad, delegación, corrupción. Agotamiento en lo político significa que el consenso del 78 y la subsiguiente pacificación del conflicto social ha servido para cambiar la correlación de fuerzas que hizo posible (con una conciencia política desarrollada) arrancar aquellas concesiones. “No nos representan” significa que desde hace años no ha habido una mayoría social organizada para controlar a sus representantes o para tomar las riendas directamente. Corrupción y autonomía de los políticos no es causa sino el efecto de que se ha dejado de luchar y se ha revertido una organización.

Este análisis deber servirnos para reconocer que el modelo consitucional vigente tiene sus límites. Reconocerlo es mejor que emplear la constitución como simple instrumento retórico, porque a partir de las contradicciones del modelo podremos trazar las líneas elementales para una alternativa a la crisis de régimen.

Y las limitaciones fundamentales del modelo son dos:3

  • En lo democrático, la Constitución concibe una democracia representativa, encarnada en el sistema de partidos políticos ahormado a su vez por una ley electoral que perjudica a las minorías de implantación en todo el territorio nacional (por tanto, penaliza un modelo de país alternativo al de las fuerzas mayoritarias). El constitucionalismo de postguerra se basaba en un pacto social donde por un lado el capital admitía los límites impuestos por el Estado intervencionista, y por otro la clase obrera gozaba ciertos beneficios sociales a cambio de sumirse en la pasividad política y abandonar todo proyecto de cambio social. Pero así, de este modo es individualizador y fomenta la desorganización de la gente para reivindicar derechos. En un contexto en el que el Estado deja de “arbitrar” entre las partes y toma partido por una de ellas, el modelo representativo es peligroso porque no deja vías de participación que sirvan de contrapeso a las decisiones gubernamentales.

  • En lo social, los derechos sociales y económicos reconocidos en las constituciones de postguerra no quedan garantizados, sino que están supeditados a las posibilidades de financiación pública (con lo que una política de despilfarro público y bajada de impuestos puede hacer que, objetivamente, en un país como España “no haya dinero” para pagar pensiones, educación o sanidad. Además, están orientados únicamente a que los trabajadores estén en las condiciones físicas e intelectuales para desempeñar un trabajo, así que en último término están al servicio de los intereses empresariales. A esto se añade la contrarreforma de la Constitución con la modificación del artículo 135, que prioriza el pago de la deuda, que se impuso en agosto de 2012 por un pacto PSOE-PP y que era una reforma encubierta del Título Preliminar por el cual se definía la nación como un Estado Social y Democrático de Derecho.4 Esta reforma venía dictada por una carta del BCE al entonces presidente Zapatero, y seguía en la línea de reformas aplicadas en Europa, aunque las sobrepasaba.

Las contradicciones del modelo de postguerra, y la constatación de los límites y del vaciamiento de contenido de los aspectos sociales y democráticos de la Constitución del 78, sirven como indicadores de una alternativa democrática y participativa:

  • UN SUJETO POLÍTICO NUEVO, la ciudadanía organizada, crítica, capaz de impulsar un cambio de modelo y de someter a control las instituciones. Aquí tenemos que inspirarnos en la ola de indignación popular que emergió el 15 de mayo de 2011, y que se ha continuado en las mareas por la educación, sanidad, servicios sociales y derechos de la mujer, o en movimientos como la Plataforma de Afectados por la Hipoteca.

  • UN MODELO SOCIAL: una filosofía igualitarista que ponga el acento en la satisfacción de las necesidades reales de las personas y no en el crecimiento insostenible para unos pocos. Protección del suministro vital básico en recursos de primera necesidad como luz y electricidad.

  • UN MODELO DE ESTADO: reparto del poder y democratización que haga imposible que con un golpe de suerte electoral puedan cambiarse los destinos de la gente: revocabilidad y limitación de los mandatos, reforma de la ley electoral y democratización interna de los partidos (y regular su financiación para que no sean correa de transmisión de grandes empresas), refrendos no meramente consultivos sino vinculantes, ampliación de los límites de la ILP, inclusión de la posibilidad de una iniciativa popular para la reforma Constitucional, etc. También deberán contemplarse equilibrios y contrapesos en el poder autonómico y local, con un reparto más equitativo del déficit entre el gobierno central y las autonomías.

  • UN MODELO ECONÓMICO: La crisis del capitalismo avala que debemos superar el modelo social del Estado de bienestar, basado en supuestos keynesianoS. Si queremos introducir mayores garantías constitucionales para la amplia gama de derechos contra los que se atenta en estos tiempos de recortes y austeridad, tendremos que buscar medios de financiarlos

  • UN MODELO AMBIENTALISTA: Una garantía de la protección del medio ambiente y de la transición hacia un modelo productivo y energético ecológicamente sostenible.

  • UN PODER CONSTITUYENTE EN EL HORIZONTE: Contra el vaciamiento de los elementos garantistas de la Constitución del 78, necesitamos de una Constitución que consolide todos estos derechos arriba señalados, que los reconozca de manera firme y los ponga por delante de consideraciones ideológicas y a salvo de la arbitrariedad de los gobiernos. Si el pago de la deuda pudo ponerse como prioritario en reforma constitucional a cambio de empobrecer al país si hace falta, ¿por qué no situar como prioridad el acceso al agua, a la vivienda, el derecho al trabajo, y otros derechos reconocidos en la carta de los derechos humanos?

Finalmente, puesto que el tema que nos ocupaba era el de la contrarreforma educativa en el marco de la “crisis de régimen”, ¿cómo determinaría todo este proyecto de reforma social a la hora de definir una reforma del sistema educativo? Habria que avanzar en el sentido de una ruptura de las divisiones entre una escolarización que debe ser ilustrada e igualitaria, y un mundo del trabajo donde prima la obediencia a dictados antidemocráticos. Definir la escuela como un espacio de inclusión y no como un aparato ideológico al servicio de un poder de clase, significa que hay que enmarcar su reforma en una reforma de la sociedad en su conjunto. Así, la escuela debería ser congruente con un contexto social donde también existiera la posibilidad de decidir democráticamente de acuerdo con criterios racionales e igualitarios, atentos a las necesidades reales y no a intereses particulares de ciertos sectores y ciertas oligarquías. Una escuela realmente inclusiva, igualitaria y democrática debe preparar para la integración en una sociedad menos desigual, y lo que se enseña en la escuela no puede ser lo contrario de lo que experimentamos en el día a día –del mismo modo que no puede limitarse tampoco a una formación técnica para “preparar” a los jóvenes para el mundo antidemocrático de la producción y sus dictados verticales.

 NOTAS:

2Enrique Javier Díez, “Las reformas neocon de Wert: ‘educación de desastre’”, en Nuestra Bandera, nº 231 (vol. V), 2012, p. 91.

3Antonio de Cabo de la Vega, «El fracaso del constitucionalismo social y la necesidad de un nuevo constitucionalismo», en VVAA Por una asamblea constituyente. Una solución democrática a la crisis, Fundación CEPS/Editorial Sequitur. También recogido en Nuestra Bandera, nº 231, vol V (2012), pp. 141-151.

4Gerardo Pisarello, Procesos constituyentes. Caminos para la ruptura democrática. Madrid: Trotta, 2014, p. 159.

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